《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出“办好综合高中”，综合高中是促进教育公平、提高教育质量的重要途径。通过分析全球范围内综合高中的起源与扩散，梳理主要国家综合高中的发展定位、类型特征、保障政策以及实践运行。自20世纪90年代起，我国综合高中经历萌芽、探索与调整阶段，积累下宝贵的实践经验，但仍存在管理松散、课程零碎、招生无序等挑战，影响其灵活性和健康发展。未来综合高中建设需避免盲目扩张或简单复制他国模式，应科学谨慎研判其发展需求与成长条件，小范围开展试点；建立完善管理机制、办学标准与课程师资体系，合理配置教育资源，引导规范化办学；明晰其发展目标与价值定位，回归综合性育人功能。如此，方能为教育强国建设提供有力支撑。

　　2025年1月19日，中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，明确提出“统筹推进市域内高中阶段学校多样化发展，加快扩大普通高中教育资源供给。探索设立一批以科学教育为特色的普通高中，办好综合高中”。

　　事实上，综合高中在我国并非新鲜事物，早在20世纪早期和20世纪90年代就有过探索。然而，其发展长期滞后，名称不一、内涵模糊，并面临着体制机制困境。纵观世界，综合高中在发达国家已有上百年的发展历史。有必要重新审视综合高中的建设逻辑，通过对不同国家综合高中的历史回顾和社会分析，梳理各类型综合高中的政策环境和实际运行，更全面、立体地理解其本质属性，进而更理性研判综合高中在中国的发展，助力于教育强国建设。

　　综合高中最早产生于美国，随后蔓延到西方世界，继而扩散到亚洲地区。在各个国家不同社会需求、不同文化背景和教育理念等因素影响下，综合高中孕育出不同的发展形态。

　　综合高中诞生于20世纪初期，是当时美国独特政治和文化环境的产物。19世纪末，美国基础教育普及率稳步增长，高中生源结构发生重要变化，学生的阶层背景愈加多元，不再只来源于少数精英阶层，大量学生从高中毕业后直接就业，而不是进入高等教育继续深造。与此同时，大量东欧、南欧移民涌入美国，学校成为联结新移民和美国主流文化的关键枢纽。1902年，约翰·杜威提出“更广泛的高中”概念。伴随以杜威为代表的进步主义教育思想席卷美国乃至全世界，引发了人们对传统学术型教育的广泛质疑、批判，以及对职业与实践导向教育的重视。1918年，美国联邦教育办公室发布《中等教育的关键原则》简报，提出“为所有美国公民服务”的综合高中愿景：一方面，综合高中应具备“分化性”功能，为所有学生提供适合其能力和兴趣的教育活动；另一方面，也应具备“统一性”功能，为社会背景、能力和愿望各异的学生创造建立联结、互相理解、学会共处的机会。1959年，时任美国哈佛大学校长的詹姆斯·B.科南特所著的《今日美国高中》提到：“综合高中是一种特别的美国现象，之所以‘综合’，是因为在同一管理机构或同一屋檐下，在民主环境下为所有适龄青年提供学术和职业教育。”

　　此后三十余年中，综合高中不仅成为美国公办高中的主流模式，也在其他国家落地生根。德国面临快速工业化与技能人才需求的增加，加上其强调精英与职业教育并重的传统，很早就开始推动二者等值融通。1964年，德国签订《汉堡协议》，明确规定高等学校入学资格可与特定专业领域相关联，意味着学生在中学阶段的课程选择和学习方向会直接影响申请的大学专业，进而加强中等教育与职业的联系。虽未专门命名“综合高中”，但可找到与其功能类似的学校类型，主要为职业高中、专科高中和职业文理高中。英国深受科学发展和技术变革影响，中产阶级与工人阶级力量增强，推动了教育民主化运动，高中教育朝着多样化方向发展。20世纪上半叶前，中等教育领域实行的是文法中学、技术中学和现代中学并存的三轨制，随着三轨制的中等教育体制和11岁选拔考试制度弊端的日益暴露，建立三者合一的综合中学成为教育变革的重要议题。同样，澳大利亚应人口增长和中产阶级需求，20世纪60年代发布《温德姆报告》，建议改革中学机构的形式，在各州逐渐建立综合中学。而有趣的是，芬兰从20世纪70年代起反而出现人口数量下降趋势，人口结构的变化对学生的综合素质和终身学习能力提出更高要求，加上福利国家制度逐渐确立，教育公平性和流动性问题受到关注，原本教育体系转向统一、没有严格分流的综合教育体系。

　　亚洲地区，特别是在日本、新加坡，综合高中的引入和发展经历着较为特殊的历史与社会背景。20世纪70年代，为应对经济复兴和技术需求，加上“宽松教育”理念影响，日本开始推动教育体系改革。1993年，日本建立起“综合学科高中”制度，开设有“综合学科”的高级中学，“综合学科”并非“综合学习”课程，而是必修课程之外，与“普通学科”“专门学科”并列的第三类课程设置方式。无独有偶，新加坡国内批判传统分流制度“标签化”“过早分类”，导致代际流动严重受阻，20世纪90年代倡导“全人教育”，2024年开始统一实施全面科目编班制，也被称为“统一的中学教育，多样的科目编班”。学生可根据能力和特长，选择不同级别的科目与课程，并被分组到混合形式的班级。

　　由此来看，综合高中教育模式的起源与扩散，是世界各国社会、经济、人口等各种因素综合作用的结果。虽然综合高中在不同国家有特殊的概念指向与发展样态，但承载的教育理想与改革愿景一致，即应对社会经济发展需求、反对阶层歧视与分流固化的“宿命论”观念、提升教育民主性、培养多样化人才，注重综合高中的社会服务功能和育人作用。

　　本文根据学校组织形式，将世界主要国家的综合高中划分为实体与隐形化办学两大类型。

　　这一模式意味着学校以实体性组织的存在方式运行，根据内部分流方式可分为两类。一是分段分流型，以阶段性分流为特征，代表国家为澳大利亚和英国。英国综合中学主要是在一贯制的第六学级阶段或独立的第六级学院，招收11~18岁青少年，为其提供兼顾学术和职业性质的教育。二是分科分课型，如美国、日本。美国综合高中通过开设大量必修、选修和大学先修课程，以区分学术、职业、艺术等特长导向的学科分流。日本“综合学科高中”原则上不按学年划分课程，除必修课程和专门科目的学分要求，学生可以灵活自主选定科目。这一类实体化综合高中或是帮助运营困难的职业高中成功转型，或是解决普通高中缺乏办学特色的问题，切实改善了高中教育结构不平衡、课程单一、职业人才培养不足等问题。但随着时间推移，成本较高、收效甚微，其办学规模和发展速度逐渐缓慢，同时学术质量与职业发展间的平衡也成为反复争议的问题。

　　即在学制体系中未单独设立综合高中，而是在原有的学校类型实现普职融通。如芬兰高中实施双轨制，普通和职业高中双轨并行，在普通高中融入职业教育内容，同时保证职业高中的通识课程比例，在此基础上构建普通高中、职业高中、学术型大学和应用型大学纵横交错的立交桥模式，打通学术和职业两轨间的双向流动路径，不会因一次分流而被限制升学计划或职业道路。德国通过阶段式和一体化方式，在职业高中、专科高中及职业文理中学实现普职融合。学生先取得职业资格，再通过职业高中或专科高中获得高校入学资格，或在职业文理中学同时获得职业资格和高校入学资格。

　　研究表明，对于综合学校改革的政策越权威、具体、有力和稳定，其实施效果就越强。各国对综合高中的战略定位及执行实施都给予较为系统完整的支持政策。

　　外部政策主要涉及综合高中的定位和价值，通过宏观设计和战略指导，明确综合高中在国家与地方教育体系中的角色与方向。

　　1918年美国发布《中等教育的关键原则》简报，提出为美国民主和所有公民服务的综合型高中愿景，1983年《危机中的国家》强调综合高中的高等教育升学导向。德国《联邦各州关于学校体制统一化的协议》（1964）、《教育制度结构计划》（1970）提到改变僵化的学校结构，提高不同学校类型间的融通程度，并于1994年发布《关于普通教育与职业教育等值性的问题澄清》，呼吁推动普职资格等值和相互认可。英国1991年《21世纪教育与培训白皮书》正式确立综合中学兼顾学术和职业教育、公平与效率的职能。日本1993年《高中教育改革的推进—关于综合学科》报告明确综合学科高中和其他类型高中的同等地位。自1999年起，澳大利亚颁发《阿德莱德宣言》《可持续生活—澳大利亚政府可持续发展教育国家行动计划》逐步明确综合高中的发展方向，并通过《学校援助法案（2008）》《信息通信技术创新基金指南2010—2012》提供充足资金支持。上述核心内容如表1所示。

　　地方政策通常具有较强的针对性和灵活性，依据国家或地区的宏观教育政策框架，并结合本地的实际需求和特点实施。例如，美国加利福尼亚州出台《加州职业技术教育计划》，强调学术与职业教育并行发展。洛杉矶联合学区的高中特设STEM相关的职业课程，学生可同时学习学术与计算机编程、机器人技术等职业技能。德国汉堡市出台《汉堡市职业教育改革方案》强调跨学科教育，学生可在综合高中阶段修读大学预科课程与职业技能课程，并与当地高科技企业合作，确保学生具备大学入学资格和行业认证。

　　内部政策更关注学校具体运行环节的优化，通过从国家到地方学校的政策设计，完善课程设置、师资队伍建设、招生方式等操作层面的制度保障。

　　一是招生方式，2021年英国政府颁布《学校招生守则》，明确公布详细的招生和录取规则。二是组织管理，日本《班级编制及教职员定额相关资料（公立高等学校相关）》明确规定了学校班级数量、机构配置、班师比等标准。三是课程设置，英国《16岁技术教育改革—T级行动计划》《世界一流的教育体系：高级水平普职融合资格标准》改革课程体系，融合知识性A-Level和职业性T-level课程，打通学术和职业教育的分野。四是师资队伍，2023年德国最新颁布的《职业高中框架协议》明确规定了职业高中的教师资格与培训方式。五是学生毕业流向，澳大利亚国家职业教育中心密切跟踪综合高中学生的毕业去向，并发布《从学校到工作的路径》调查报告；2015年，德国颁布《通过职业教育进入高校—路径与准入》，完善了职业教育进入高等学校的路径。上述核心内容如表2所示。

　　推动综合高中建设过程中，学校不仅需响应国家和地方政策号召，还要根据自身实际，制定具体实施方案，确保政策有效落地。例如，美国芝加哥综合高中出台《高中课程目录》，在地方政策框架下结合学术与职业教育，确保学生能根据兴趣和职业目标选择合适课程。英国伦敦阿尔贝特学校根据地方政府的政策要求，发布《综合学校教学大纲与规范》，为学校提供课程设计和评估标准。日本福冈工业高中（发布《一体化课程手册》，详细规定如何通过课程整合，让学生既获得高校入学资格，又能获得专业技能认证。

　　在全球教育改革浪潮下，各国综合高中建设在招生方式、组织管理、课程设置、师资队伍和毕业去向等方面探索出不同的实践路径，呈现鲜明特征。

　　全球综合高中的招生普遍采用非选拔性入学制度，一般通过申请与审核来筛选学生，竞争程度较低，属于非选拔性入学制度。例如，美国大多数综合高中实行就近入学，优先招录居住在本校招生区域或兄弟姐妹已在本校就读的学生。英国综合高中自创建以来便实施开放入学政策，取消考试成绩要求，只要完成义务教育，学生即可入学。芬兰实行全年滚动申请，基于学生成绩、实习经历、技能特长和职业规划进行录取。

　　综合高中通常遵循国家或地方政府制定的管理规范，运作趋向标准化。一类是中央集中式，代表国家为日本。综合高中由国家教育部直接管理，统一制定课程标准、教师培训和考试制度，教育资源配置具有较强的调控能力。二类是地方分权式。以德国为例，各联邦州的文教部作为最高学校监管部门，负责制定教育政策、课程大纲和考试规定，并定期评估监控教学质量。各州区政府监督和管理其管辖区域内所有学校，确保各学校贯彻执行州教育部的政策。县和非县属城市具体负责综合高中办学工作，学校内部组织架构与其他学校基本一致，主要有校长、副校长，行政部门、分管具体职业方向的部门负责人以及各类利益代表机构。此外由于学生需要校外实习，因此有专门实习指导教师负责协调和管理（见图1）。

　　各国综合高中课程设置多样化，旨在平衡学术与职业需求，职业课程通常占总课程三分之一。例如，美国综合高中在必修课程基础上提供大量选修课程，包括大学先修课和职业课程，部分学校将选修课程分为不同路径（学术、职业、艺术等），大型综合高中常开设两百门以上课程，小型综合高中至少会开设二三十门。澳大利亚新南威尔士州综合高中提供语言类、学术性课程，并设有三分之一应用性课程，包括技术知识、行业技能和社会科学。英国设置“必修+选修+拼盘式课程”体系，通过“资格与学分框架”确保学生的灵活选择与学分转换。

　　各国综合高中通常依托教育系统内统一选拔与培养师资，并招聘行业经验丰富的兼职教师，确保理论与实践兼备。美国综合高中与一般公办中学的师资配备差异不大，平均师生比约1∶16，教师大致分为三类：主要任教各类必修课程及学术型课程（50%~60%），主要教授职业技术类课程（10%~20%），负责指导学生选课、申请大学的辅导教师（counselors，约1%~2%），以及其他支持人员（2%~5%）。日本综合学科高中每年根据具体的学生人数和教育目标来确定师资配置，大致保持在普通学科教师占比60%~70%，15%~25%职业教育教师，5%~10%兼职教师和行业专家，5%左右特殊教育教师。为增加学校不同选修课，政府对有专业才能的社会人士颁布“临时教育资格证书”，确保学校讲师资源。

　　大多数学生选择继续升学。例如，美国综合高中毕业后直接进入就业市场的学生比例已不足三分之一。主修职业类课程的学生和其他公办高中毕业生在升学出路方面已高度相似：主修职业类课程的学生中有48%获得学士学位、32%未进入高等教育，而未主修职业课程的公办高中毕业生则有54%获得学士学位，31%未进入大学。英国综合高中于1991年就已确立学术与职业教育并重的职能，而20世纪90年代综合高中的大学升学率仍然达到75%以上，政府为学生绘制职业地图，毕业生可选择就业、学徒制或继续教育等多条发展路径，毕业去向逐步多元化。

　　通过回顾发达国家综合高中发展的历史背景与模式特征可发现，全球综合高中模式多样，发展路径各异。因此，建设中国综合高中应理性思考其目标、定位、外部环境和内部运行，而非简单模仿发达国家做法。

　　综合高中建设深受社会文化影响，各国的历史文化、社会结构、经济发展水平及教育传统，都不同程度影响其综合高中模式。在欧美多个发达国家，综合高中作为适应经济社会发展、培养多元化人才的教育模式，的确是一种常见形态。2007年美国有超过15000所综合高中，占比近三分之二。然而，即使在综合高中的发源地美国，从产生发展到完善也经历漫长的摸索和尝试：从20世纪初仅6%适龄学生就读，到20世纪中后期这一比例增长至70%以上，这一过程中围绕着学术与职业教育平衡、资源分配不均等问题争议不断。特别是20世纪60年代民权运动期间，综合高中因未能有效解决种族隔离和教育公平问题受到广泛批评，并推动其后续改革和完善。日本文部科学省提出1996年前全国都道府县须至少建设一所综合高中的短期目标，并计划发展1000~2000所的长期目标。发展至今，46个都道府县有综合高中381所，仅占日本高中数5.7%，就读学生占日本高中生总数5.5%。芬兰仍然保持双轨制，通过课程融合等隐性方式发展综合高中。典型国家经验表明，综合高中本质不是一种放之四海而皆准的成熟发展模式。

　　我国当前希望发展综合高中，短期目的是缓解职普分流带来的社会焦虑，虽然这一初衷是积极的，但综合高中并非解决这一问题的“唯一解”或“万能药”。中国尽管尚未出台综合高中发展专门政策，但部分地方和学校已进行探索。从20世纪90年代起，综合高中经历萌芽、探索和调整阶段，形成“校际共建式”“一校两制式”和“独立综合式”等模式。然而，综合高中体制机制探索不足、隶属关系不明、责任不清、课程不整合，尤其是受传统观念影响、管理制度限制，导致普通和职业学校的学生在学分互认、相互流动过程中存在较大障碍，使中等教育结构刚性有余、弹性不足，影响甚至限制了综合高中健康发展。此外，我国优质高等教育资源依然稀缺，“学而优则仕”等传统思想的影响顽固，学术与职业课程等值之路依然漫长，加之综合高中兼具理论与实践性，许多专业教育实践以费用高昂的设备资源为基础，办学成本较高，往往远超普通高中的经费支持。大规模发展综合高中的实际需求和成长条件并不充足，小范围试点值得鼓励，大规模发展须冷静、谨慎研判。

　　若要切实开展综合高中的试点工作，国家需提供充分的经费保障和政策支持，引导学校在组织机制、招生模式、课程设计、教师队伍建设等方面规范化发展。国际经验表明，综合高中要想成功运作，政策支持与科学管理是关键，确保其办学的规范性、有序性、连续性与稳定性，避免教育资源的浪费与政策执行的偏差。

　　第一，管理体制方面，厘清综合高中的隶属关系，探索多种管理体制。在隶属关系与管理主体上，鉴于综合高中试办中出现的以普通高中为主型、以职业中学为主型、普通高中与职业高中联合型等不同样态，需要进一步明确综合高中的管理主体，探索建立以市为主、“市县结合”的综合高中管理体制，加强市域内综合高中的布局规划、发展指导、资源调配和发展模式探索。在具体的管理机构上，可构建“纵向贯通、横向融通”的矩阵式管理体系。建立纵向跨职业教育与基础教育管理部门，横向融合教育、人社、产业部门的跨部门联合管理办公室，或探索建立新的作为独立高中形态的管理机构，消弭普通教育与职业教育的结构性矛盾。

　　第二，制定综合高中办学标准和质量评价体系。参照《普通高中学校基本办学标准》《普通高中学校办学质量评价指南》，结合当前教育发展的需求，以标准化建设为引领，制定综合高中办学标准和质量评价体系。通过明确教育目标、教学内容、教学方法、管理模式等关键要素，推动综合高中的教育质量从单一的课程内容向更加全面、系统、科学的方向发展。同时，建立健全的质量评价体系，综合评估学生发展、教师专业素养、学校管理、设施建设等多方面因素，确保学校的办学水平不断提升，向着标准化、现代化、规范化的方向迈进，不断提高教育质量和办学水平。

　　第三，办学资源方面，需建立基准配置标准，并为其特色发展留足资源分配空间。完善综合高中经费保障机制，加大市级政府对综合高中的财政投入，参考国际标准制定合理的综合高中生均公用经费标准，逐步在综合高中实施免费教育。此外，针对综合高中在设备和设施更新方面的需求，设立专项设备更新基金，重点解决实训设备利用率不足的问题，提升设备的使用效率和教学效果。与此同时，学校应积极拓宽经费筹措渠道，鼓励社会各界参与办学，通过校企合作、社会捐赠、基金会支持等多种方式，激发社会资源的参与热情和内生动力，为学校发展提供多元化的资金支持。

　　第四，课程与师资方面，课程设置以“学术提升+职业技能+生涯规划”三模块为基本架构，全面构建课程体系，旨在兼顾学生的学术发展与职业发展需求。通过精心设计课程内容，建立学科课程与职业课程之间的等值兑换机制，为学生提供灵活多样的选择，帮助他们在学术与职业技能之间找到平衡点，培养综合素质，提升就业竞争力。师资建设可采取“高校协同培养+企业实践研修+国际认证考核”的三维路径，强化教师的专业能力与实践经验。具体来说，利用高校资源进行教师培训与进修，推动企业实践研修以增强教师的行业理解与实际操作能力，同时通过国际认证考核，确保教师的教学质量与水平符合国际标准。此外，明确师资配备核心指标，确保各学科和职业课程都能配备具有专业素养和实践经验的教师。

　　只有通过完善管理体制、优化资源分配、规范课程师资体系，中国综合高中才能真正解决当前的管理松散、招生无序等问题，提升整体教育质量。

　　综合高中的属性定位从根本上影响着其性质和地位，决定着其发展走向。要发展综合高中，需明确其发展目标与价值定位，回归其促进学生全面发展的育人本质。这要求在教育理念、课程设计、教学方法和评价体系等方面进行深度整合，而非简单的机构合并或课程拼盘，避免出现形式化和空洞化的现象。综合高中的核心任务是为学生提供一个全面、灵活、多元的教育平台，促进学生在知识、能力、品德等方面全面发展，培养符合现代社会需求的综合型人才。此外，综合高中不仅应注重自身创新发展，还需与整个高中教育及更广泛的教育体系相结合，推动教育的多样化，提升教育系统的开放性与融合性。

　　具体而言，践行“为了一切学生”的基本理念，健全综合高中学生发展指导制度。加强综合高中学生学业指导、选课指导、升学指导、就业指导，帮助学生根据自己的兴趣与能力，找准定位、做好规划、合理选择、适性发展，并把理想抱负和社会责任、全人发展和终身学习结合起来，引导学生为适应社会生活、接受高等教育和职业发展作好准备，为学生的终身发展奠定基础。总之，中国综合高中的价值定位应兼顾教育的普及性与公平性，同时回应个性化和多元化的发展需求。在这一过程中，应打破形式“综合”局限，回归综合性育人功能，充分挖掘学生潜力，为其提供最适合的成长路径。从这一角度看，国内有些优质高中实际上已具备“综合高中”的属性，因此不应仅为建设而建设。

　　（来源：《中国教育学刊》，本平台发表内容以正式出版物为准）返回搜狐，查看更多