集团课程建设是当前推进集团化办学、促进集团内校际优质均衡的重要途径。各成员校对课程建设的价值和核心理念达成共识，是推进基础教育集团课程建设的前提。如何在集团统筹规划下，推进成员校课程体系和纵横课程群建设，探索多元主体高效参与的集团课程治理？如何构建集团课程审议、资源共享、课程评价和课程研究等机制，为集团课程建设提供保障？一起来看中国教育科学研究院课程与教学研究所研究员杨清的深入阐述——

　　集团化办学是推动基础教育高质量发展的重要举措。2023年6月，中央办公厅、国务院办公厅印发《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》，提出完善集团化办学管理办法及运行机制，加快实现集团内校际优质均衡。2023年８月，教育部等三部门联合印发《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，再次强调要健全集团化办学管理运行机制。破解当前集团化办学中面临的同质化、集权化、优质资源稀释等问题，[1] 促进集团内学校的优质均衡、共同发展，课程建设成为重要突破口。

　　推进课程建设，成员校要对课程的意义和价值达成共识，在此基础上，基于对集团文化的认同，形成集团课程建设的核心理念。

　　首先，课程是学校育人的主要载体，是促进学生全面发展的关键要素。集团课程建设有助于教与学的系统改进，对提升集团育人质量具有重要作用。集团课程建设包括集团课程的统筹规划、开发实施、评价反馈、支持保障等方面。相对于学校课程，集团课程建设关注多学段或同学段多校区的课程建设，从全链条、贯通培养的视角审视特定学段的课程建设，从多校区课程的比较分析中理解特定校区的课程建设，有助于集团更准确地把握课程与教学的内在规律，以课程建设为重要路径促进集团整体的教学改进。

　　其次，集团课程建设推进各校区课程的改进。有成员校提出，本校已经形成鲜明的课程特色和稳定的课程实施方式，是否还有必要参与集团课程建设？而且，各校区差异较大，适合其他校区的课程并不一定适合本校。实际上，集团课程建设的直接目的是为了促进集团整体课程优化。集团课程建设必须促进各校区课程的改进与完善，无论松散型还是紧密型，只有各校区课程建设能力、课程育人质量的提升，才能最终实现集团整体课程的优化。而且，集团课程建设是基于各校区原有课程实践的优化。集团课程建设是秉持集团先进育人理念，在集团统筹部署下，基于对各校区原有课程的深度剖析形成改进方案，促进课程迭代升级。因此，即使各成员校已有很好的课程基础，但仍可以通过集团课程建设实现进一步提升。在集团先进育人理念引领下，各成员校协同开发课程，通过成员校的校本化课程实践落地。

　　最后，集团课程建设推动集团育人要素的整体优化。集团课程建设是集团化办学发展到一定阶段的必然要求。在集团建设初期，聚焦优质资源的单一输出，包括人员、管理理念和教学方法等要素从集团优质校流动到其他成员校。这在一定程度上有助于优质资源共享，但容易导致优质资源稀释和同质化问题。如何提高集团所有成员校的自主办学能力，课程是一个关键的牵引要素。一方面，课程作为特定知识的载体，具有边际收益递增的独特优势，优质课程在集团不同成员校的多次实施过程中，不仅不会被消耗，反而会因为经验累积、不断改善而丰富内容及实施方式，进而实现迭代升级。另一方面，集团课程建设是一个系统过程，它与课堂教学、教师教研、评价改革、资源开发、组织管理等方面密切相关，集团课程建设牵一发而动全身，将促进集团育人各关键要素的重组、变革和优化。

　　任何课程实践都是建立在特定文化基础上的，集团文化可以凝聚集团整体力量，给集团课程建设提供动力支持、方向引领和底层逻辑。因此，集团课程建设必须以集团文化为根基，从集团的发展愿景、育人目标和办学理念等方面推进。

　　集团发展愿景为课程建设提供强大的精神动力，是所有成员校经过努力可以实现的目标。成员校真正认同集团发展愿景，必然会将课程建设作为实现集团发展愿景的重要途径。集团育人目标为课程建设指明方向，是集团对“培养什么人”的回答。办学理念为集团课程建设提供实践的底层逻辑，是对“如何培养人”的核心阐释，集团课程必须落实并体现办学理念的基本精神。从这个意义上说，集团文化为集团课程建设提供价值引领，直接影响成员校思考课程的底层逻辑和课程行动的习惯性模式。

　　集团课程建设必须促进成员校对集团文化达成共识。一方面，集团要对文化内涵进行广泛宣传、解读，把握时机及时传播、引领和辐射，促进成员校对集团文化丰富内涵的理解和认同，把握集团先进文化理念与课程建设的内在关联。另一方面，集团要尊重成员校已有文化，鼓励各成员校基于原有文化基础，结合集团先进文化理念，进一步明确作为集团校的校区育人目标和办学理念，并思考如何通过课程建设将其落地。集团文化是对优质校原有文化的丰富与拓展，是对成员校文化的升级与引领，是深层次价值观念和文化体系的重组、深化，推动成员校优化课程理念、厘清课程逻辑和变革课程实践。

　　集团课程建设的关键是在已有课程实践的基础上进行改进和优化。因此，在集团整体规划之下促进成员校课程体系的构建，建设不同类型的集团课程群，是集团课程建设的核心内容。

　　首先，集团要对课程建设进行“总—分”结合的整体规划设计。“总”是指基于对集团发展历史、现状与愿景的分析，从整体上明确集团课程建设的目标与方向、重点与难点、路径与策略、支持与保障等。“分”要求集团在总体规划的同时，基于各成员校的课程实践基础，对各校区课程建设的方向和重点进行设计。在此基础上，形成集团课程规划与实施方案。在这个过程中，虽然集团总校或优质校会发挥重要的引领作用，但这是集团所有成员校共同协商的结果，无论对集团课程建设的整体规划，还是对集团不同校区课程建设的具体定位，都应得到集团所有成员校的认同。

　　其次，各成员校根据集团规划构建校区课程体系。各成员校的课程体系必须体现集团文化的核心理念，是集团文化的校本化实践，要根据本校的课程实践基础构建适合本校、体现本校特色的课程体系。不同成员校的课程体系虽然存在差异，但彼此之间应有内在关联，体现集团在课程建设中的总体布局以及对各成员校的课程定位。

　　集团课程群建设主要分为两类。一类是纵向的贯通课程群，当前越来越多的集团包括小初高不同学段的多所成员校，贯通课程成为集团课程建设的重点；另一类是横向学科或主题课程群，集团内同学段学校围绕特定学科或跨学科主题开发的课程群。集团既可以根据需要选择一类课程群建设，也可以协同成员校参与推进两类课程群的构建。

　　纵向的集团贯通课程群主要包括学科贯通课程群、跨学科贯通课程群、学生发展指导贯通课程群等。学科贯通课程群，即不同学段的成员校围绕特定学科从贯通的视角开发相应课程群。一方面，探索国家学科课程贯通性的校本化实施，对当前国家课程实施中存在的学段断裂、空缺或者跨度太大、衔接不够等问题，由不同学段教师共同研讨，对国家课程进行恰当的拓展、延伸、整合、调整等。另一方面，开发校本化的学科贯通课程群，即成员校基于实践需求，围绕贯通的核心主线开发并实施跨学段学科课程。与学科贯通课程群相比，跨学科贯通课程群不局限于特定学科，往往围绕特定主题进行贯通设计。如某集团开发的“博物馆+”课程群，小学重在认识理解的“博物”，初中凸显深入探究的“格物”，高中强调研究基础上的“创物”。跨学科贯通课程群强调学生的综合学习和实践探索，对进阶设计的核心依据和内在逻辑提出更高要求。学生发展指导贯通课程群，是对学生学业、生活、心理、生涯等各方面的指导，贯穿在整个基础教育阶段。当前，集团课程一般重视幼升小、小升初、初升高的学习衔接和心理适应，但对体系化的学生发展指导贯通课程仍有待于探索实践。

　　横向的集团课程群主要包括同学段学科课程群、同学段跨学科主题课程群。同学段学科课程群的构建，一方面成员校围绕特定学科国家课程校本化实施中的重难点问题，比如学科的教材分析、单元教学、学科实践、教学评一体化、作业设计等进行系统研讨，并形成问题解决的思路和实践案例，进而丰富国家课程内容，优化学科课程的校本实施和评价。另一方面，成员校基于对学科的协同研究，结合成员校实际需求有针对性地进行学科校本课程开发。如某集团的初中语文学科，各成员校根据自身需要，有重点地开发文言文阅读、经典小说阅读、学术著作阅读等，最终构建完整的语文阅读课程群并在集团内共享。而同学段跨学科主题课程群的构建，既可以强调“分工”，由集团统筹设计，围绕特定主题由不同成员校从不同角度、基于不同重点开发相应课程；也可以凸显“合作”，即不同成员校协同开发一门或几门相应课程。

　　在集团课程群建设中，无论哪种类型集团课程群，都是成员校共同参与、协同开发的，是为了突破单个校区师资或课程资源有限的困境、充分发挥集团合力的结果。集团课程群构建的关键不在于课程数量，而在于课程质量。每门课程，无论各校区独立承担还是多校区合作共研，质量要得到保障。同时，集团课程群各门课程之间的逻辑关系一定要清晰，避免相关课程的重复开发或者空缺。从这个意义上看，集团对课程群的规划和审议至关重要。

　　需要强调的是，要关注课程群的实施与评价。以学科贯通课程群为例，进阶的学校课程内容如何得到有效实施，同一学科课堂在不同学段如何根据学生发展特点呈现不同样态，集团如何对学生的贯通学习进行追踪评价等，这些都是有待实践探索的重要问题。成员校如何根据校区特点校本化实施和评价集团课程群，是集团课程群能否发挥作用的关键。同时要重视各种课程工具的开发和使用，如读本、学案、作业设计、评价指标、课程手册等，这些工具将作为重要的课程资源实现集团共享。

　　集团课程治理是集团内各利益相关者之间通过互动、合作以及共同参与影响和管控集团课程建设的过程。集团课程建设必须通过多元主体高效参与的共同治理来落实，这不仅需要集团和各成员校成立专门的课程机构，还要建立包括审议、共享、评价和研究等集团课程共治机制。

　　集团课程审议是集团成员校通过集体研讨、分析和评估，对集团课程建设全过程进行系统反思并最终作出恰当决策的过程。集团课程审议要贯穿课程建设全过程，其参与者包括集团所有成员校的管理者、教师、学生甚至家长代表和课程专家。一是规划性审议，通过审议确定集团课程整体规划，明确集团课程的总目标和路径，以及各成员校课程建设的方向、特色定位。二是开发性审议。根据集团课程整体规划，审议确定各成员校课程方案、课程群方案、课程纲要等。三是实施性审议，针对集团课程实施过程中面临的问题进行研讨审议，明确具体实践策略。四是反思性审议，即阶段性审议集团课程实施效果，为后续的集团课程改进和规划提供依据。在实践中，集团和各成员校都应构建相应的课程审议机制，既着眼于集团整体课程建设，又重点关注集团规划下的校区课程实践。在具体审议过程中，既要强调各参与主体的开放对话、共同协商，又要注重证据支持，形成能够推进课程实践的统一决策。如河南省南阳市第一实验幼儿园集团建立“班本—年龄组—园内—园际”的四级课程审议体系，提炼出“聚焦问题—民主对话—自由解释—策略协商—形成决议”的五阶审议模式。[2]

　　首先，集团要及时发现优质课程资源。既要提供多种交流展示平台，让集团内各类优质课程不断涌现，又要在日常课程实践中及时发现具有潜质的课程并持续跟踪培育，使其成为优质的集团共享资源。集团对于优质课程资源的发现、挖掘、培育要有一定的选择标准。

　　其次，建设集团共享课程资源库。一般说来，课程资源库可以包括课程案例、课程工具、课程研究等。课程案例，即集团成员校所构建的学校课程体系、课程群及特色课程典型案例。课程工具，包括各类学案、手册、读本、评价工具等。课程研究，包括课程理论研究文献以及集团教师对课程的反思等。

　　再次，探索集团共享课程资源多元应用方式。成员校既可以直接将所选择的课程资源与本校课程实践整合使用；也可以共享课程资源的供给方与使用方协同推进，通过共同研讨、双师课堂等多种方式，将资源转化为适合本校学生的课程实践；还可以通过教师走校或学生游学，有序实现优质课程资源的集团共享。

　　最后，持续优化集团课程资源共享机制。集团定期对共享课程资源库和共享机制进行调研，及时调整更新和迭代升级，以更好助力集团课程建设。

　　集团课程评价的根本目的在于总结经验、发现问题，通过持续跟踪调整实现质量提升、集团发展，包括集团评价和校区自评两个方面。

　　定期开展的集团整体课程评价，重在把握集团课程建设整体方向及各成员校的特色定位，发现集团课程实践中的典型做法和共性问题。所有成员校都应参与其中，既是评价者也是被评价者，旨在发现集团内的典型经验、面临的共同问题，从集团层面推动解决问题、提高课程质量。

　　相对于集团评价，成员校自我评价更为灵活。尤其应重视日常课程评价，基于实践需求，既可以对本校课程规划、实施、效果、治理等方面进行系统评价，也可以在一定时期内聚焦课程建设中的某一个要素如课堂教学进行评价，重点通过评价发现本校课程中的问题并找到解决策略，促进成员校课程实践的不断改进。

　　任何课程建设都离不开教师的研究，集团课程建设更需要各成员校协同研究、共同攻克重难点问题。在这个过程中，构建合理的集团课程研究机制，打破成员校、学段和学科壁垒以及促进教师的合作研究是关键。一是构建集团常规课程研究机制。根据集团课程建设的总体规划和进度制定集团课程研究制度，从主题、实施、成果应用和评价等方面加以规定。二是构建集团联合课程研究机制。对于集团课程实践中出现的关键问题、重难点问题，通过联合研究的方式，由集团统一协调各成员校的相关教师共同参与、协同攻关。三是鼓励各成员校根据课程实践需要自发合作研究。集团要形成相应的规范、保障和鼓励机制，鼓励集团教师根据需求跨校组团攻关、协同研究，促进课程实践探索。

　　[1] 张爽. 当前我国基础教育集团化办学的内涵与关键指标[J]. 中国教育学刊，2023，（04）：13-18.

　　[2] 尹兰英，齐颖.和鸣共振：集团化幼儿园课程运行的“多维联动”机制[J]. 基础教育课程，2024（7）：85-90.

　　本文系中国教育科学研究院基本科研业务费专项资助“基础教育拔尖创新人才早期培养的问题与对策研究”（GYI2023010）阶段性成果

　　文章来源｜《人民教育》2025年第13-14期，原标题为《共识、共创、共治：基础教育集团课程建设的路径》，有修改